Proč je inkluzivní vzdělávání vhodnější?

Škola

 

 

Hranice speciálního vzdělávání

Speciální vzdělávání se snaží najít odpověď na celou řadu otázek a vychází z mnoha hypotéz:

Je vhodnější, aby vzdělávání probíhalo v homogenních skupinách?

Obvykle se vzdělávání dětí se speciálními potřebami přenechává odborníkům. Většina zemí buduje speciální školství jako jednotky, ve kterých jsou žáci vyučováni ve víceméně homogenních skupinách. Základní myšlenka zněla a v mnohých případech stále zní, že je vhodnější učit děti v homogenních skupinách, protože všichni žáci jsou na stejné úrovni a naučí se tak víc než v běžných třídách, v nichž by nestačili tempu výuky. Tento předpoklad však potvrzuje jen velmi málo důkazů. V reálném životě máme přece plno příležitostí učit se ve velmi heterogenních skupinách, kdy iniciativnější jedinec učí jedince méně vzdělaného nebo zkušeného. Aktivita žáků a jejich pokroky vždy závisejí na způsobu vyučování. Velký vliv pochopitelně má i způsob organizace a aplikace inkluzivních programů.

Je individualizované vyučování jednodušší ve speciálních školách?

Jiná myšlenka speciálního vzdělávání zněla, že učitel v běžné škole není schopen věnovat více pozornosti jednotlivcům, dostatečně se všemi procvičovat látku a případně i upravit osnovy tak, aby prakticky každé dítě mohlo být úspěšné. Organizace inkluzivního vzdělávání však je zcela zásadní. Důsledkem špatně organizované inkluzivní výuky například bývá skutečnost, že žáci fyzicky sice jsou začlenění do inkluzivní výuky, přesto si neosvojí potřebné znalosti a dovednosti, protože metoda neodpovídá jejich potřebám. Někdy ale stačí velmi málo, aby se úspěch dostavil, například individualizace programu výuky a zmírnění nároků. Tento postup je navíc možný i v běžné škole. Vždy záleží na ochotě, zájmu a podpoře. Omezení nároků bývá pro některé děti ve speciálních školách příliš velké, následně tak bojují s příliš nízkým očekáváním a ztrácejí motivaci. Výuka předmětů ve speciálních školách je obvykle na mnohem nižší úrovni než v běžných školách. Programy pro děti s vývojovými obtížemi nezřídka postrádá dostatečné výzvy k abstraktnímu myšlení, které je předpokladem k porozumění dějepisu, zeměpisu, jazykům i počítání. Proto jsou tyto předměty oficiálně vyřazovány z osnov pro speciální školy, zatímco programy zaměřené na rozvoj samostatnosti a praktických činností jsou nadměrně podporovány v domněnce, že jsou cennější a užitečnější.

Platí předpoklad, že inteligence je od narození neměnná

Jedna z hypotéz zní: „Nezatěžujte se náročnými činnostmi, protože u těchto dětí není šance na další rozvoj.“ Jinými slovy bývá uváděno, že jedinci s poškozeným mozkem a dalšími vývojovými poruchami nedokážou rozvíjet složitější myšlenkové procesy a kognitivní funkce, proto v běžném školství nemohou úspěšně obstát. Tradiční metody testování inteligence tento předpoklad potvrzují a pomáhají vytvářet sebenaplňující se proroctví: dětem, kterým byla testy „přisouzena“ nižší inteligence, jsou nabízeny programy nedostatečně je podněcující k vyššímu výkonu. Na základě výsledků testů inteligence vyvstává předpoklad, že inteligence je převážně určována vnitřními schopnostmi (Jensen, 1969). Takový přístup je zavádějící.

Důraz kladený na testování

Vyšetřování inteligence dominovalo pedagogicko-psychologickému poradenství 20. století. Bylo užíváno jako jedna z hlavních vyšetřovacích metod i při volbě budoucího povolání. V současné době je praktická i vědecká báze testování inteligence kritizována. Úzké vymezení všeobecné inteligence v podobě vrozeného faktoru g je statistický artefakt, který vedl k vytvoření mýtu (Gould, 1996). Výsledky testů inteligence vypovídají jen málo o skutečném učebním potenciálu jedince.

Děti s vývojovými obtížemi by neměly čelit výzvám

Často slyšíme argument, že inkluzivní vzdělávání je pro děti příliš stresující: „Nezatěžujte se s nimi v běžném školství, protože je to příliš rozrušuje. Nechte je, ať jsou šťastné.“ Základním předpokladem tedy má být teze, že děti s vývojovými obtížemi potřebují volný prostor, aby mohly být šťastné, zatímco u ostatních se oproti štěstí klade důraz na výuku a vzdělávání. Život obsahuje obojí, štěstí i obtíže. Nesouvisí to s biologickým stavem. Každá výzva přináší určitý pozitivní stres, který je nezbytný pro nabuzení energie ke splnění úkolů. Existují lidé, kteří jsou šťastní, když mohou reagovat na výzvy, a existují lidé, kteří jsou velmi nešťastní, protože se od nich očekává málo, případně nic. Výzkum ukázal, že štěstí mladých lidí s obtížemi v jakékoli školní situaci závisí především na atmosféře přijetí, vytvořené ve škole, a to jak v běžné, tak i zvláštní (Buckley a Bird, 2001, viz část 4).

Speciální školy plně neřeší problémy integrace

Speciální školství bezesporu má mnoho výhod, přesto se v posledních letech stále častěji hovoří o jeho nedostatcích. Speciální vzdělávání v oddělených školách nezřídka směřuje k nutnosti zavedení individuální celoživotní péče, která se pro řadu jedinců stává jakýmsi náhradním, neúplným životem. Žáci v běžných školách jsou při odděleném vyučování dětí se speciálními potřebami ochuzováni o zkušenost s jedinci, kteří jsou jiní než oni, neučí se neignorovat potřeby dětí s nejrůznějšími potížemi a navíc vůči nim mívají mnohé předsudky. Učí se myslet v termínech „my a oni“, jako by žili v oddělených světech. Situace, kdy k integraci sice dochází, avšak s časovou prodlevou, bývá pro všechny náročnější a jedinec se speciálními potřebami hůře vstupuje do role, v níž má být přijímaný jako rovnoprávný občan.

Oddělené vzdělávání je i nákladné, protože dítě potřebuje stálou osobní i odbornou podporu. Z ekonomického ani sociálního hlediska proto společnost příliš neobohacuje. Aktuálně se začíná prosazovat názor, že lidé se speciálními potřebami jsou schopni těžit ze vzdělávacího procesu mnohem více, než se dříve předpokládalo. Jsou známé příklady jedinců, kteří absolvovali inkluzivní vzdělávání, poté si našli běžné zaměstnání a žijí vlastním životem.

Výhody speciálního školství

Neexistuje žádný vědecký důkaz, že by výuka žáků v cíleně sestavovaných homogenních skupinách či v oddělených školách pro ně byla zásadně výhodnější (Buckley a Bird, 2001). Od spolužáků se příliš učit nemohou, vždyť jak se můžete naučit mluvit ve třídě, v níž mají všichni problémy s mluvením? Jak se můžete naučit sociálnímu chování, když všichni žáci trpí autismem?

Je speciální výuka pro učitele snazší?

Dokonce ani speciální pedagogové nedokážou jednoznačně odpovědět na otázku, zda výuka dětí se speciálními potřebami v malé homogenní skupině je pro učitele snazší. Pokud máte ve třídě sedm až osm dětí s těžkým postižením a odlišnými speciálními potřebami, jejich výuka bezesporu je mnohem těžší, než je-li v běžné třídě začleněné jedno dítě se speciálními potřebami.

.

Výhody inkluze

Inkluzivní vzdělávání je definováno jako uspořádání běžné školy způsobem, který může nabídnout adekvátní vyučování všem dětem bez ohledu na jejich individuální rozdíly, přičemž nezáleží na druhu speciálních potřeb ani na úrovni výkonů žáků. Vlivem působení rodičovských organizací, asociací lidských práv a mezinárodních organizací, jako je UNESCO, se inkluzivní vzdělávání stále více prosazuje jako vhodnější alternativa speciálního školství. Mohli bychom dokonce říci, že se stává mezinárodní politikou (Jönsson, 1994). A jaké jsou hlavní podněty pro inkluzivní vzdělávání?

Inkluze jako právo: Obhájci lidských práv zastávají názor, že „inkluze je právo“. Organizace rodičů a jedinců s postižením uvádějí, že umístění dětí se speciálními potřebami do odděleného prostředí má deprivační důsledky, protože nemají stejné příležitosti a nemohou se zařadit do běžného systému vzdělávání ani do takzvaně normálního života. Výsledná úroveň znalostí získaná ve speciálních školách bývá nižší a neumožňuje žákům docílit ukončeného středoškolského vzdělání ani stejných příležitostí v životě.

Sociální zařazení: Má-li si člověk vytvořit pozitivní sebeobraz a identitu plnohodnotného člena společnosti, je důležité, aby jedinci, kteří se z jakéhokoli důvodu od většiny populace odlišují, nebyli izolováni, ale naopak začleněni do všech běžných institucí společnosti, tj. rodiny, školy, práce atd. Tím, že se prokáže, že společnost se snaží je přijmout, je zdůrazněno, že jsme si rovni (Canevaro a kol., 1996). UNESCO v roce 1994 uspořádalo mezinárodní konferenci ve španělské Salamance. Zúčastnili se jí ministři a ministryně školství z celého světa. I ona prosazovala inkluzivní vzdělávání:

Běžné školství s inkluzivní orientací je nejefektivnějším prostředkem boje proti diskriminačním postojům, naopak silným podnětem pro vytvoření srdečných a otevřených komunit, vybudování inkluzivní společnosti a dosažení možnosti vzdělávání pro všechny; nadto umožňuje efektivní vzdělávání i menšinové populaci dětí, zvyšuje účinnost a v neposlední řadě i finanční efektivitu vzdělávacího systému (UNESCO, Prohlášení ze Salamanky, 1994).

Sociální důvody: Škola není jen místem pro získávání znalostí a dovedností, ale poskytuje i přirozený prostor pro nácvik sociálních dovedností a morálního chování. Děti bez speciálních potřeb jsou vedeny k tomu, aby se naučily komunikovat a pracovat se spolužáky, kteří mají speciální potřeby. Je třeba, aby byly vedeny k porozumění a toleranci, ke vnímání hodnoty rozdílů. Na druhé straně děti s vývojovými poruchami potřebují porozumět tomu, jak se mají chovat ve skupině. Škola se tak stává jednou z nejdůležitějších příležitostí pro sociální učení.

Kvalitnější systém vzdělávání: Není pochyb o tom, že učební látka v běžných školách je bohatší a různorodější než ve speciálním školství. Je obsažnější a klade větší nároky na výuku základních školních dovedností, jako je čtení, psaní a počítání; vyučuje se více předmětů, žáci se seznamují s nejrůznějšími aspekty kultury, historie, zeměpisu, přírodních věd.

Kognitivní rozvoj: Od dob Vygotského (Vygotsky, 1962; Kozlin, 1998) a Feuersteina (1979) je známo, že rozvoj vyšších duševních procesů dítěte není roven toliko výsledkům přirozeného zrání mozku, ale je ovlivňován každodenními interakcemi dítěte se sociálně-kulturním prostředím. Dítěti nestačí přímé zkušenosti se světem, potřebuje na tuto cestu i průvodce či zprostředkovatele, který je do kultury a společnosti zasvětí. K tomuto tématu se vrátíme v příspěvku č. 2, zaměříme se na zkušenost zprostředkovaného učení (Lebeer, 2001). Inkluzivní školství v tomto ohledu vždy představuje různorodé prostředí kladoucí na dítě vysoké sociální i vzdělávací nároky, přičemž právě

Schopnosti učitele: Není důvod předpokládat, že učitelé v běžných školách nejsou schopni učit žáky s různě rozvinutými schopnostmi. Nepotřebují speciální vzdělání, aby mohli učit žáky s určitým druhem obtíží. Učitel však v tomto procesu potřebuje odpovídající pomoc ze strany kolegů a školy jako celku.

Kvalita inkluzivního školství: Škola integrující děti se speciálními potřebami, která dokáže potřebám žáků vyjít vstříc, bude oceňovat rozdíly, a proto se bude více orientovat na proces učení. Z výsledků budou těžit všechny děti. Jestliže škola zjistí, že se žáci se speciálními potřebami cítí při vyučování a v sociální skupině dobře, zpravidla může konstatovat i skutečnost, že ve škole jsou spokojené i ostatní děti. Tak se škola stává místem, kde se cíleně pečuje o růst a rozvoj žáků, nikoli zdrojem trápení a nesnází.

 

 

Zdroj: ukázka z knihy Lebeer (ed.) a kol.- Programy pro rozvoj myšlení dětí s odchylkami vývoje, vydalo nakladatelství Portál, 2006

 




Související články

Integrace - příručka pro rodiče
Fakta o české legislativě a tipy, jak dosáhnout přijetí dítěte se speciálními potřebami do běžné základní školy.. celý článek

Co je integrace a jaké má výhody
Integrace jsou přístupy a způsoby zapojení žáků se zvláštními vzdělávacími potřebami do hlavních proudů vzdělávání a do běžných škol... aneb Co byste měli vědět a nevíte koho se zeptat... celý článek

Školní integrace
Proč je integrace a inkluze důležitá? Měli by všichni studenti trávit všechen čas v běžné třídě? Jaká je role rodiny? Nejčastěji kladené otázky a odpovědi na ně. celý článek