Rozvoj kognitivních dovedností podle Feuersteina

Terapie

 

 Od sedmdesátých let dvacátého století bylo vytvořeno více programů, které podporují a rozvíjejí kognitivní dovednosti dětí. Například Lipmanův program s názvem Filozofie pro děti (Lipman, Sharp, Oscanyon, 1980) nebo Chicagský program rutinních dovedností (Chicago Board of Education, 1980). V posledních dvaceti letech těchto programů stále přibývá. Jejich základní ideou je přesvědčení, že kvalita mentálních procesů závisí na stupni rozvoje kognitivních funkcí, který probíhá spontánně, je však ovlivňován endogenními a exogenními vlivy.

Východiskem kognitivních podpůrných programů je předpoklad, že člověk není podmíněn jen biologicky, ale i svým společenským a kulturním prostředím.

Součinností všech vlivů se vytváří individualita jedince. Proto se podpůrné programy zaměřují na modifikaci emocionálních a kognitivních podmínek učení. Dále se budeme zabývat pouze metodou Reuvena Feuersteina.

 

Příčiny školního neúspěchu

V padesátých letech začal Feuerstein pracovat v Izraeli s dětmi, které nepodávaly ve škole dostatečné výkony. Všímal si, že některé z nich selhávají ve škole, protože nejsou schopny se vyrovnat s formální situací učení, ale v mimoškolním prostředí, ve hře, při práci, která zahrnuje komplexní dovednosti, se nijak od svých vrstevníků neodlišují. Jiné děti se naučí novým dovednostem, ale druhý den nebo i za několik hodin tyto dovednosti ztrácejí. Někdy tak dalece, že se zdá, jako by se nikdy s těmito informacemi a dovednostmi nesetkaly. Jsou děti, které se něčemu naučí, ale nedovedou naučený poznatek aplikovat v nové situaci. Děti, které nepodávají ve škole dostatečné výkony, mohou se doma při práci nebo ve hře projevovat zcela v normě.

Děti, které nejsou schopny se učit ze zkušeností nebo při školní výuce, trpí, podle Feuersteina, deficitem v kognitivní oblasti. Nenaučily se myslet v souvislostech.

Nejsou schopny poznatky strukturovat, organizovat. Jejich základní charakteristikou je impulzivnost v jednání a myšlení a to, že přijímají jen jednotlivé informace. Nejsou schopny se poučit ze svých chyb. Tyto děti jsou tedy neúspěšné ne proto, že by nebyly dostatečně inteligentní, ale proto, protože některé jejich poznávací funkce nejsou dostatečně rozvinuty. Takové děti si nedovedou svou práci naplánovat, nedovedou předem promyslit strategii, kterou úkol vyžaduje, nedovedou strategii změnit, pokud se změní podmínky úkolu apod.

Všechny tyto otázky vedly Feuersteina k tomu, aby se zpočátku zabýval zásadním problémem, co to jsou kognitivní schopnosti a zda je možné je rozvíjet. Toto své bádání shrnul v teorii strukturální kognitivní modifikovatelnosti, která je pozitivní odpovědí na dané otázky.

 

Srukturální kognitivní modifikovatelnost

Feuerstein si klade tři základní teoretické otázky: Proč je kognice tak důležitá? Pokud je důležitá, je modifikovatelná? Pokud je důležitá a modifikovatelná, pak jakou optimální cestou?

a) Kognice je důležitá, protože to je intaktní (celostná) mentální schopnost, která umožňuje úspěch. Využívá zkušeností, emočních prožitků, souvisí s mobilitou člověka. Rozvoj kognice není jen lepší cesta k učení, ale souvisí i s potřebou člověka vytvářet vztahy. Proto není myslitelná bez emočních prožitků.

b) Na druhou otázku, zda můžeme poznávací struktury měnit, Feuerstein odpovídá jednoznačně ano. Žijeme v určitých podmínkách, když se změní podmínky, rozvíjí se nové funkce. Pokud bychom byli determinováni, nejsme svobodní. Pro Feuersteina je to otázka víry jako životního postoje. „Jsme stvořeni k obrazu Božímu, to vylučuje neměnnost. Jsme odpovědni za svůj život, za své skutky.“ Proto odmítá mluvit o dyslexii i o learning disability (poruchách učení, nejběžnější výraz pro dyslexii v americké literatuře). Dyslexie a learning disability jsou pouze termíny, které charakterizují určitý stav, popisují ho, aniž by předpokládaly, že učení je proces. Tento stav produkují určité podmínky, kterým musíme porozumět a odpovídajícím způsobem je změnit.

c) Na třetí otázku, otázku po optimální cestě, která vede ke změně, odpovídá Feuerstein svým intervenčním programem Instrumental Enrichment (obohacování prostřednictvím instrumentů, v tomto případě cvičných sešitů, které obsahují speciální úkoly), který se děje v duchu zprostředkovaného vyučování. O zprostředkovaném učení budeme mluvit až v druhé části tohoto příspěvku.

 

Kritika vyšetření inteligence standardními testy inteligence

Dalším problémem, před kterým Feuerstein v té době stojí, jsou otázky po tom, co vlastně testy inteligence měří a jaký je jejich praktický dosah a využití.

Již v padesátých letech vystupuje R. Feuerstein proti tvrzení tehdy většiny psychologů, že inteligence, která je zjištěná pomocí testů inteligence, je neměnná a je dána jednou pro vždy. Jeho kritika se zaměřuje na dvě oblasti. Předně na pojetí intelektu a jeho měření. Feuerstein tvrdí, že inteligence je fluidní fenomén, není tedy stabilní, a děti s deficitním IQ je možné učit a rozvíjet tak, aby dosáhly vyšších výkonů v inteligenčních testech. Nižší intelektové výkony korespondují s nižším sociálním a ekonomickým statusem a příslušností k etnickým skupinám, tedy k jinému kulturnímu kontextu. Obě tyto okolnosti současné testy inteligence nereflektují. Feuerstein proto relativizuje hodnotu vyšetřené inteligence, vyjádřenou inteligenčním kvocientem (IQ) jako jednou pro vždy danou charakteristiku.

Druhou oblastí kritiky jsou vlastní testové baterie, tedy jak jsou jednotlivé testy postaveny a jak se s nimi zachází i jak se vyhodnocují. Feurstein je přesvědčen, že stanovení intelektových schopností pomocí testů inteligence je hypotetická konstrukce. Testy měří jen aktuální výkony v umělé situaci. Neurčí schopnost dítěte se učit. Proto aktuální intelektuální výkony zjištěné na základě testové baterie nepredikují budoucí úspěšnost ve škole a v životě.

Testy inteligence předpokládají positivistický přístup. Celek, vyjádřený inteligenčním kvocientem je suma jednotlivostí, která nevyjadřuje strukturu intelektových funkcí. Kromě toho si testy nárokují platnost bez vztahu k určitému času a místu. Nerespektují tedy kontext, v kterém se dítě pohybuje, a které ho ovlivňuje. Známá je zkušenost, že každá škola má jinou atmosféru, jinou koncepci práce a priorit, jiný přístup k výkonu. V každé třídě se vytvářejí jiné psychodynamické vztahy. A to nemluvíme o rodinném prostředí a jeho očekávání, kterými je dítě ještě více ovlivněno (více Sharron 1987). V šedesátých a sedmdesátých letech se již objevuje více hlasů, které relativizují výsledky vyšetření intelektu. Mluví o „nerealizované inteligenci“ (Lory 1966). Upozorňují, podobně jako Feuerstein, na to, že výkony při řešení jednotlivých úkolů testů inteligence nemusí být objektivní, pokud jsou nedostatečně rozvinuty kognitivní schopnosti dítěte, které ovlivňují i jeho školní výsledky (Müller 1974). I Sindelarová se domnívá, že: „zprostředkování inteligenčního kvocientu u dětí s deficitem dílčích funkcí má podřadný význam. Deficity v bazálních funkcích, které zpracovávají informace, zkreslují profil inteligence a způsobují, že je disharmonický. Tím celkový inteligenční kvocient, který sestává z průměrných hodnot jednotlivých subtestů testu inteligence, ztrácí na síle výpovědi o intelektové kapacitě dítěte“ (1994, str. 84). Dále pak, že: „Vědecký výzkum dokázal, že inteligence není vhodným indikátorem pro prognózu školního úspěchu. Nápadnosti v chování a poruchy učení vysoce korelují s deficity dílčích funkcí (bazálními kognitivními funkcemi), mnohem méně však s inteligencí (tamtéž, str. 100). Ráda bych tuto úvahu končila Feuersteinovým citátem: “Způsob konvenční psychometrie se jevil naprosto nedostačujícím většině autorů na konci čtyřicátých a začátkem padesátých let, kteří se zabývali dětmi, které přežily holocaust. Těmi, které vyšly z popele krematorií a staly se svědky největší krutosti, kterou si člověk vůbec může představit a později i těmi, které přišly z kulturně odlišného prostředí, kde měly velmi málo možností se připravit na konfrontaci s novou kulturou, na kterou se musely adaptovat, když emigrovaly do Izraele.“ (1995)

Feuerstein proto nejprve rozvíjí metodu vyšetření dítěte, ve které by zachytil schopnost dítěte se učit. Jde mu tedy o dynamické hodnocení intelektových možností dětí i dospělých.

 

O následně rozvinutém Programu Instrumentálního obohacování (Instrumental Enrichment) Reuvena Feuersteina příště..

 

Několik poznámek o autorovi

R. Feuerstein se narodil v Botosan, v Rumunsku v roce 1921, v početné rodině (devět dětí) profesora judaistiky. V Bukurešti vystudoval učitelství a psychologii. V roce 1944 emigroval do Palestiny, dnešního Izraele, kde pokračoval ve studiu psychologie. V letech 1946-49 odjel do Švýcarska, kde navštěvoval přednášky K. Jasperse, C. G. Junga a L. Szondyho. Pak přešel do Ženevy, kde studoval u Jeana Piageta a Andrého Reye. Doktorát z vývojové psychologie získal na Sorbonnské univerzitě v roce 1970. Od tohoto roku až do současnosti působí jako profesor pedagogické psychologie v Izraeli, Ramat Gan, na pedagogické fakultě Univerzity Bar Ilan. Od roku 1978 působí i na univerzitě v Nashvillu, Tennesse, v USA. Středem jeho odborného zájmu je oblast vývojové, klinické a kognitivní psychologie v pohledu, který respektuje kulturní odlišnosti. Během svého studia v Bukurešti, pracoval Feuerstein jako učitel ve škole pro handicapované děti, v roce 1945 – 48, již v Izraeli, jako speciální pedagog s mladistvými, kteří přežili holocaust. Za svého studijního pobytu ve Švýcarsku působil ve funkci ředitele Psychological Services of Youth Aliah (psychologické služby pro mládež, která se rozhodla pro emigraci do Izraele) v Evropě. Byl zodpovědný za výběr budoucích pracovníků, kteří se věnovali židovským emigrantům z Maroka, Tuniska, Alžíru, Egypta a Evropy v Izraeli. Podílel se na výzkumu „Ženevské školy“ (André Rey, Marc Richelle, Maurice Jeannet), který se zabýval marockými, izraelskými a berberskými dětmi. Již tehdy získal Feuerstein mnoho psychologických dat, které přispěly k rozvoji teorie o kulturních rozdílech, a mohl tak objektivněji nahlédnout do problému kulturní deprivace. To byl také první krok k jeho pracovní hypotéze, že je nutné se soustředit na potencionální možnosti změn u dětí, které podávají nižší výkony. V roce 1965 založil spolu se svými spolupracovníky (Davidem Krasilowskym, Yaacovem Randem a Shimonem Tuchmanem) Výzkumný institut Hadassah-WIZO v Kanadě (Hadassah-WIZO-Canada Research Institute), který se stal v roce 1993 součástí Mezinárodního střediska pro zvýšení učební kapacity (International Center for the Enhancement of Learning Potential – ICELP) v Jeruzalémě.

 

Zdroj: Intervenční program instrumentálního obohacení (Instrumental Enrichment) Reuvena Feuersteina - vydal Quip o.p.s. , www.quipcz.cz