Jak jsem učila děti s autismem v Londýně

Autismus

Během školního roku 2006/2007 jsem prožila zajímavou zkušenost – měla jsem možnost učit jeden školní rok ve třídách pro děti s poruchami autistického spektra v Londýně. Byl to pro mě silný zážitek, o který se chci s vámi podělit.

 

Pracovní agentury pro učitele

V Londýně i po celé Anglii existuje síť privátních pracovních agentur pro učitele a pedagogické asistenty. Jejich hlavním posláním je sehnat dostatek kvalifikovaných učitelů a asistentů na suplování a zástupy za nepřítomný personál. Tito pedagogové jsou okamžitě k dispozici školám. V praxi to vypadá tak, že učitel, který je agenturou přijat, je vysílán suplovat do různých škol podle potřeby a přitom stále zůstává zaměstnancem agentury. V jedné škole tak může strávit měsíc, týden a nebo i den. U suplování „ze dne na den“ to probíhá tak, že učitel ráno čeká na telefon z agentury, ve kterém se dozví, ve které škole má ten den učit. A samozřejmě se může stát, že mu nezavolá nikdo a tak je běžnou praxí, že učitel je současně zaměstnancem několika agentur najednou.

Tento systém suplování je hodně rozšířen a velká většina učitelů – absolventů takhle začíná. Myslím, že je to výborná praxe. Ve škole je potřeba se velmi rychle zorientovat, aby byl člověk vůbec schopen s žáky cokoliv probrat. Navíc, ve spoustě Londýnských škol, zejména v určitých čtvrtích, je velký problém s kázní a agresivními projevy mezi dětmi. Takže učitel je musí velmi rychle zaujmout a zaměstnat, aby předešel problémům. Kdo si tímhle jednou projde, tak je připraven snad na všechno. Jeden můj známý učitel, který tímto způsobem odpracoval dva školní roky, mě zásobil spoustou historek. Například o dvoumetrových studentech posilujících uprostřed hodiny s činkami. On sám nakonec došel k názoru, že je lepší nechat žáka ve třídě posilovat a pracovat alespoň s tou částí studentů, kteří pracovat chtějí. Nakonec, tělesná aktivita bystří mozek, že…

Takto vypadá situace na běžných školách. U škol speciálních probíhá spolupráce s agenturami trochu jinak, protože žáčci a studenti těchto škol střídání personálu samozřejmě hůř nesou. Takže učitelé z agentur jsou využívání jen pokud je potřeba zástup na delší období.

A to byl i můj případ. Vzhledem k mému vzdělání, praxi (VŠ - speciální pedagogika a 3 roky práce ve speciální MŠ, kde byly děti s autismem integrovány) a chuti pracovat s autistickými dětmi, jsem byla ze dne na den považována téměř za odborníka na autismus a o pracovní nabídky jsem neměla nouzi.

 

Mateřská škola pro děti s poruchami autistického spektra

Hned od začátku září jsem nastoupila do Speciální Mateřské Školy Indigo na předměstí Londýna. Jednalo se o třídu pro děti s poruchami autistického spektra, která se nacházela v jedné budově společně s běžnou MŠ a nižšími třídami ZŠ. Přijímány byly děti nejčastěji s nízkofunkčním autismem. Strávila jsem zde půl roku, než se vrátila kmenová učitelka. Na pomoc jsem měla ještě dvě asistentky. Na vybavení školky byl trochu vidět nedostatek peněz a ve vzduchu visel strach, že se bude rušit (ve Velké Británii momentálně sílí trend k integraci téměř všech dětí do běžných škol a rušení většiny škol speciálních). Nicméně na úrovni péče o děti, to podle mě vidět nebylo.

Děti tuto třídu navštěvují pouze rok a poté přecházejí do přípravných tříd tzv. „Primary School“ (obdoba našeho 1. stupně ZŠ). Velký počet dětí s autismem, které speciální školku potřebují se v tomto regionu řeší rozdělením dětí do dvou skupin po šesti dětech, z nichž každá dochází na 2,5 hod. denně. Tak může školka sloužit dvojnásobnému počtu dětí. Děti už většinou přicházejí s diagnózou a mají za sebou kratší či delší období, kdy s nimi pracoval učitel z tzv. „Portage“. To je služba pro děti, které ještě nechodí do žádného zařízení. Učitel za dítětem dojíždí většinou jednou týdně a učí ho základům sebeobsluhy, komunikace, pracovnímu chování a všemu, co je potřeba. Za některými dětmi také dojíždí tzv. „Speech and Language therapist“ (logoped, v tomto případě spíše specialista na alternativní komunikaci), popřípadě fyzioterapeut nebo ergoterapeut. Pracovník „Portage“ zároveň pomáhá rodičům vybrat vhodnou školku a doprovází je při návštěvách do těchto zařízení.

Před začátkem školního roku se u všech dětí dělají návštěvy doma, během kterých si učitelka s dítětem hraje a poznává ho. Zároveň se s rodiči vyplňuje dotazník o tom co dítě chce/nechce, čeho se bojí atd. a podepisuje se prohlášení, kterým rodiče vydávají různá povolení a omezení týkající se fyzické manipulace s dítětem,pořizování fotografií atd. Dále tato návštěva slouží k předání informací o školce a dalších potřebných nezbytností.

Samotná výuka je hodně strukturovaná, každý den má svůj přesný řád a všechny činnosti po sobě následují v daném sledu. Některé činnosti jsou každý den stejné (ranní skupinka, svačina atd.), jiné se střídají v závislosti na dnu v týdnu – výtvarné,hudební či tělovýchovné činnosti, hydroterapie v bazénu, vaření, pobyt v tzv. „sensory room“ (místnost kde si děti volně hrají se světly, vůněmi, různými materiály atd.), „soft-play“ (volná hra v místnosti, která je „vyploštářovaná“ je zde míčkoviště, skluzavky atd. a slouží zejména k vybití energie) atd. Jednou týdně za dětmi docházejí dramaterapeuti. Přechody mezi jednotlivými činnostmi jsou vždy podpořeny zpíváním stále stejných písniček nebo říkanek, souvisejících s činnostmi. Zároveň je ve třídě vyvěšen denní režim s fotografiemi dětí, který ale není dětmi aktivně používán a slouží spíše pro orientaci (některé děti se na něj během dne chodí dívat, jiné si ho příliš nevšímají). Aktivity se provádějí většinou ve skupině, a početně vychází většinou jeden pracovník na dvě děti. S jedním dítětem se pracuje a druhé čeká a dívá se (v ideálním případě). Řeč je nepřetržitě podporována znakováním v Makatonu. Do školky dále docházejí stálí dobrovolníci, kteří asistují při některých činnostech.

Zajímavý zde byl systém, který měl usnadnit dětem orientaci v čase. Každý den měl svou barvu a vůni. Takže například v pondělí jsme měli všichni na sobě něco červeného. Děti, při ranní skupince museli nají červenou kartičku a umístit ji na tabuli. Dále někdo z dětí umístil na tabuli obrázek jahody a všichni dostali do ruky malou plastovou jahodu, která i voněla a kterou si mezi sebou vzájemně předávali. Každý, kdo řekl nebo ukázal „já“, nebo „já chci“ dostal lahvičku s jahodovým krémem, kterým si mohl namazat ruce – tahle část byla mezi dětmi hodně oblíbená. Kladu si otázku, jestli je takový systém jednoznačným přínosem nebo s sebou přináší zbytečné stereotypy. Domnívám se, že u dětí s nízkofunkčním autismem jde ho hezký a účinný způsob, jak jim s orientací v čase pomoci. U dětí s vysokofunkčním autismem si myslím, že to má smysl také, ale spíše jen v počáteční fázi vzdělávání. Když si nyní prohlížím fotografie z Indiga, každopádně bezpečně určím, co bylo zrovna za den. A v pondělí i nadále opakovaně nosím červené tričko...

 

Statement of Special Educational Needs

Během roku, kdy dítě chodí do školky, se žádá o tzv.“Statement of Special Educational Needs“, tedy oficiální dokument, který prokazuje, že dítě má speciální vzdělávací potřeby. V tomto dokumentu je přesně uvedeno, ve kterých oblastech jsou potřeby konkrétního dítěte speciální, tedy odlišné od zdravých dětí. Teprve na základě tohoto dokumentu dítě získává nárok na různé úlevy a služby, může být přijato do speciální Základní školy, nebo integrováno za podpory asistenta. Mimochodem, už delší dobu v Anglii sílí integrační trendy a je snaha co nejvíce dětí integrovat mezi zdravé. Současně ale nemají integrované děti nárok na asistenta po celou dobu jejich pobytu ve škole. Asistent, pokud ho dítě získá, s ním tráví ve škole pouze několik hodin a nebo jen některé dny v týdnu.

Na vydání „Statement of Special Educational Needs“ se podílí rada odborníků (psychologové, pedagogové atd.) z tzv. „Local Educational Authority“ tedy obdoby Školského úřadu v oblasti bydliště dítěte. Celý proces trvá asi rok a podílí se na něm učitel dítěte, psycholog, logoped, lékaři a další odborníci, kteří s dítětem pracují. Svůj názor na další vzdělávání dítěte přikládají také rodiče. Cílem tohoto zdlouhavého procesu je, aby pověřená rada odborníků co nejlépe naložila s finančními a materiálními prostředky, které mají, tedy aby co nejlépe rozdělili děti do škol. Je potřeba říci, že tito lidé se s dětmi nikdy přímo nesetkají a rozhodují se na základě dokumentace k dítěti. Jde také o to, kde dítě bydlí. Tedy, ve většině případů je snaha, umístit dítě do školy v oblasti, do které spadá. A protože v každé oblasti je jiný počet míst ve speciálních školách, úroveň péče se oblast od oblasti liší. Jen ve velmi výjímečných případech dítě dochází do školy v jiné oblasti, než ve které bydlí. Zde jde opět o peníze, stát totiž nechce financovat dopravu dětí do škol na vzdálenějších místech.

 

Doprava do školy zdarma

Zde se dostávám k další zajímavé službě poskytované anglickým dětem a tou je doprava do školy zdarma. Je poskytována všem zdravým dětem do ukončení prvního stupně ZŠ a dále všem dětem, které mají oficiální dokument o speciálních vzdělávacích potřebách. Jen je potřeba bydlet v místě vzdáleném více než 2 nebo 3 míle vzdušnou čarou od školy (v závislosti na věku dítěte). Dítě je ráno vyzvednuto v dohodnutou hodinu doma a domů také přivezeno. V autě nebo autobuse je s dětmi, kromě řidiče, i osoba na děti dohlížející, která za ně po dobu přepravy přebírá zodpovědnost.

 

Whitefield Special School and Centre

Poté, co jsem se s těžkým srdcem rozloučila s dětmi, rodiči a zaměstnanci ze Speciální MŠ Indigo jsem odjela na týden do Čech. Byla jsem celkem unavená a tak jsem se těšila, že po návratu do Londýna budu ještě nějaký čas chodit po pohovorech a tedy spíše odpočívat. Nicméně, moje úžasná poradkyně z pracovní agentury Classroom, australanka Michelle, okamžitě změnila moje plány. Hned první pracovní den po mém návratu mě poslala na pohovor do školy. No a následující den už jsem zase pracovala. Lidí, kteří jsou vzdělaní a mají navíc autismem alespoň nějaké zkušenosti, je v Anglii evidentně citelný nedostatek.

Původně jsem chtěla zase pracovat s dětmi předškolního věku, ale Whitefield (www.whitefield.org.uk) má tak dobrou pověst, že jsem se rozhodla udělat výjimku. Údajně se jedná o jednu z nejlepších speciálních škol v Anglii. Nevím, jestli je to pravda, ale já jsem tam strávila půl roku a naprosto mě nadchla..

Škola je rozdělena do tří částí, které fungují víceméně samostatně:

School for Sensory Impairment and Learning Difficulties (zejména pro děti těžce sluchově, zrakově nebo mentálně postižené)

School for Communication and Interaction Primary (pro děti s poruchami komunikace a interakce od 3 do 11 let)

School for Communication and Interaction Secondary (pro děti s poruchami komunikace a interakce od 12 do 19 let)

Do školy jsou přijímány děti všech stupňů postižení, které nemůžou být integrovány do běžných škol. Do škol pro děti s poruchami komunikace a interakce jsou přijímány zejména děti s poruchami autistického spektra. Celkem se ve škole vzdělává 300 dětí a přímo s nimi pracuje asi 220 zaměstnanců. Ve škole je také poradenské centrum pro rodiče, vzdělávací centrum pro pedagogy a speciálně pedagogická knihovna s půjčovnou pomůcek.

Já jsem půl roku pracovala ve School for Communication and Interaction Primary. Ve třídě bylo osm dětí ve věku osm až devět let. K dispozici jsem měla tři asistentky a další pracovnici, která posilovala náš tým v nejvíc exponovanou část dne. Většina mých studentů měla diagnostikovaný autismus. Jeden student měl diagnózu mentální retardace a zároveň byl neslyšící kompenzovaný kochleárním implantátem.

Den je v této škole jasně strukturovaný a většina dětí má svůj vizualizovaný denní režim. Jedná se o jednoduchou lištu se symboly, které jsou připevněné suchými zipy. Symboly činností se ale jen přesunují z lišty do košíčků na zemi, nepoužívají se tzv. „volací“ a „tranzitní“ karty. Na podporu komunikace se v celé škole používá Britská znaková řeč. To zejména proto, že ve škole se vzdělávají i sluchově postižené děti, tak aby si všichni mezi sebou rozuměli (samozřejmě v rámci možností). Dále se, stejně jako v SMŠ Indigo, používá tzv. „Picture Exchange Communication System“ (v Čechách se užívá podobný VOKS). Jde o systém alternativní komunikace, kdy se obrázky nebo symboly vyměňují za předměty nebo aktivity. Dítě dá člověku, s kterým komunikuje, určitý symbol a jako reakce se mu okamžitě dostane toho o co žádalo. Tedy například za obrázek bonbónu dostane bonbón. Ty nejmenší děti si takto zejména vybíraly co chtějí k svačině nebo sdělovaly, že chtějí na WC atd. V rozvinutější formě se takto dá mluvit v celých větách, sdělovat pocity nebo názory a odpovídat na otázky. V Anglii je tento systém velmi rozvinutý a má svou posloupnost a pravidla (http://www.autismnetwork.org/modules/comm/pecs/). Obrázky pro PECs se ve škole nejčastěji tiskly z programu Widgit (www.widgit.com). V tomto programu se dají tvořit nejrůznější komunikační tabulky a slouží i jako textový procesor, který napsaná slova doplňuje symboly a zvuky.

Ve škole Whitefield samozřejmě také probíhají nejrůznější aktivity a terapie. Zde mě zaujala zejména velmi propracovaná muzikoterapie. Kromě jiného se zde pracovalo s technikou „Sound Beam“. Jde o využití počítače který umožní tvorbu zvuků a hudby naprosto každému. Snad bude můj velmi laický popis srozumitelný. Představte si stojan se zařízením, podobným mikrofonu. Jenže do mikrofonu se nezpívá, právě naopak. Z „mikrofonu“ vychází neviditelný paprsek, jehož délku a šířku si můžete sami zvolit. Když tok paprsku přerušíte vložením překážky (vaše ruka, tělo atd.), ozve se tón, stupnice, akord nebo jakýkoli jiný zvuk, který si předem navolíte. No a takových „mikrofonů“ namíříte na jedno místo několik a přidáte například nášlapná tlačítka. Dítě se pohne a ozve se hudba, která ladí a dítě ji ovládá pohybem svého těla. To než si dítě uvědomí, že hudba je reakcí na jeho pohyby, trvá různě dlouho a některé děti na to nepřijdou nikdy. Ale okamžik, kdy dítě pochopí, že zvuk je plně pod jeho kontrolou, je silný jak pro dítě, tak pro pedagoga, který s ním pracuje. Výhodou je, že paprsek může být nastavený i úplně nakrátko, takže hudba se dá tvořit třeba jen pohybem očních víček. Nevýhodou je bohužel cena, protože součástí přístroje je dost složitý počítač.

Během mého pobytu ve škole byla z jedné prázdné třídy vytvořena tzv. „sensology room“, kde byl umístěn „Sound Beam“ a děti mohly podobně ovládat také nejrůznější světelné efekty. Využívalo se také efektů UV lampy a fosforeskujících barev, projektoru atd. Vždycky, když jsme s dětmi navštěvovali tyto speciální místnosti, bylo nám kladeno na srdce, abychom tam jen tak nerelaxovali (i když i to je samozřejmě možné), ale vždy sledovali nějaký konkrétní vzdělávací cíl. A tak jsme se tímto způsobem učili matematiku, přírodopis, fosforeskujícími křídami si opakovali psaní, prožívali příběhy a mnoho dalšího.

Škola Whitefield pro mě ale neznamená jen nejrůznější technické vymoženosti a terapie. Tahle škola je zvláštní tím, jak je velká. To vyžaduje hodně promyšlenou organizaci a já měla zpočátku problém vůbec najít svoji třídu, natož orientovat se v místním systému. Ale velmi brzy jsem si zvykla a našla v tom i výhody. Určitou výhodou je, že ve škole pořád probíhá jistý pohyb pracovníků, kteří přecházejí ze třídy do třídy a tak většinou nejste několik let ve třídě se stále stejnými kolegy. To znamená, že se pořád potkáváte s novými lidmi a učíte se od nich a oni se zase učí od vás. Zároveň je zde velmi propracovaný systém předávání zkušeností mezi učiteli a učí se téměř všichni od všech. Já jsem předtím vždycky pracovala v malých školách a tady se mi líbilo právě to „předávání zkušeností“ a jakýsi „čerstvý vzduch“. Také zde byl pro mě překvapivý vysoký počet mužů – pedagogů a škola měla hned jiný nádech, než když je sborovna plná pouze žen.

Součástí učitelovy práce je i podrobné sledování vývoje žáků a vedení záznamů o nich. Tedy, vše je přesně zaznamenáváno a každý rok se přehodnocuje, jaký pokrok žák udělal a na co se zaměřit v příštím roce. Evidence o žácích je opravdu podrobná a podle mého snad až příliš. Pro samé evidování totiž nakonec nemáte čas se záznamy pracovat a nějak je prakticky využívat. Já je většinou jen napsala (horko těžko do termínu) a pak už se jen soustředila na evidování něčeho dalšího. V tom je tahle škola tak trochu zvláštní – snaží se, aby péče o děti byla hodně nadstandardní (i když je to státní škola) a tak eviduje i to co by nemusela, a tak poskytuje rodičům nadstandardní přehled o jejich dítěti. Učitel pak má ale hodně práce s vedením záznamů a samotná výuka jde,dle mého názoru, občas trochu stranou

 

Rodiče

Jako učitel, jsem se samozřejmě setkávala s rodiči svých žáků a byla jakýmsi prostředníkem mezi nimi a dalšími odborníky, asistovala jim při získávání „Statement of Special Educational Needs“ atd. Rodiče to tady mají hodně těžké, protože vše je podřízeno složitým pravidlům a těžko se v tom člověk vyzná. Navíc, i když rodiče mají, při rozhodování o jejich dítěti, možnost vyslovit svůj názor, konečný výsledek příliš neovlivní. To je problematické zejména při nástupu do speciální Základní školy, kterou nemohou rodiče vybrat - dítě je do školy přiděleno na základě rozhodnutí „Local Educational Authority“. A ta rozhoduje v zájmu celku, tedy aby co nejlépe naložila s prostředky, které má. A když rodič nesouhlasí s umístěním svého dítěte, musí dokázat, že škola je špatná, aby dosáhl svého.

Sama jsem měla hodně těžkou zkušenost s rodiči, kteří chtěli dítě umístit do školy, kde je nepřetržitá podpora 1:1, tedy jedno dítě – jeden dospělý. A to v naší škole nebylo, takže se opakovaně snažili dokázat, že škola je špatná, já jsem špatná, vše je špatné... Dochází zde k zoufalé situaci dvou stran, které se obě snaží udělat to nejlepší pro dítě a stát je staví proti sobě.

Sama jsem měla pocit, že individuální podpora by tomu žákovi prospěla a tak jsem se na to telefonicky informovala na příslušném úřadě – bylo mi řečeno, že z takové podpory by profitovali nakonec všichni žáci, že na to prostě nejsou peníze a dítě na tom není zase až tak špatně. Bylo to pro mne hodně složité, ale zároveň nedocenitelná zkušenost.

Měla jsem také v péči dítě rodičů z Ghany, jejichž zbytek rodiny věřil, že takové dítě je potrestáním rodiny za zlé skutky. Rodiče se tedy pochopitelně báli diagnózu přijmout a nechtěli podstoupit zdlouhavý proces k získání oficiálního statutu speciálních vzdělávacích potřeb pro svého syna. Také jsem se setkala s rodiči, kteří měli své děti integrované v běžné základní škole za podpory asistenta (ale jen na zkrácenou dobu) a dítě takových škol vystřídalo pět. Legrační pro mě naopak bylo, když jsem od rodičů svého žáka dostala přáníčko na rozloučenou v ruštině – věděli, že jsem z České Republiky a asi mi chtěli udělat radost...

Všichni ti rodiče mají můj obdiv a doufám, že se jim i jejich dětem daří dobře.

 

Závěr

Za ten rok v Anglii jsem si prošla mnohými situacemi, do kterých bych se jinak asi nedostala. Pracovala jsem také mnohem víc, než kdykoliv předtím. Ve škole jsem byla každý den od osmi do čtyř odpoledne, kdy odešly děti a poté ještě jednu až dvě hodiny navíc, jak bylo potřeba. Práci jsem si vozila i domů a trávila večery i víkendy psaním nejrůznějších zpráv a přípravou na vyučování. Upřímně řečeno, po deseti takových letech bych musela asi rovnou do důchodu.

V žádném případě to tedy nebylo jednoduché, už kvůli angličtině. Ale nikdy se mi nestalo, že by mi někdo dal jakkoli najevo, že má problém s tím, že nejsem Angličanka. Možná jen někdy trvalo déle, než si na mě zvykly moje anglické asistentky, byla jsem většinou mladší a mluvila jednoduchou angličtinou. Ale to většinou po nějaké době spolupráce přešlo.

Ten rok mi hodně dal jak odborně, tak osobně. Uvědomila jsem si, že mě moje práce baví a dává mi smysl. Snad jsem tedy byla někomu prospěšná a můj rok v Londýně nebyl přínosem jen pro mě.

 

Autorka: Mgr. Ivana Mátlová

Zdroj: APLA ČR, www.autismus.cz